Personal Quarterly 2/2021

50 STATE OF THE ART _WEITERBILDUNG PERSONALquarterly 02 / 21 züglich der Zielgruppe (Studierende versus betriebliche Weiterbildung) oder der Art des zu erwerbenden Wissens (deklarativ versus prozedural). Auch hier ist zu berücksich- tigen, dass Lernerfolg und nicht Handlungskompetenz ge- messen wird. Präsenz von Dozierenden in virtuellen Formaten Auch virtuelle Weiterbildungsangebote unterscheiden sich darin, ob, in welcher Form und in welchem Umfang diese eine Interaktion mit Dozierenden ermöglichen. Welche Aus- wirkung hat das Ausmaß dieser Präsenz von Lehrenden auf Zufriedenheit und Lernerfolg? Dieser Frage gehen Secil Cas- kurlu und Kollegen (2020) in einer aktuellen Metaanalyse nach. Dabei unterscheiden die Autoren nicht einfach binär, ob eine Lehrkraft virtuell erreichbar ist, sondern differen- zieren nach dem Ausmaß der Präsenz. Zur Messung werden spezifische Skalen (teaching presence scale) in Fragebögen eingesetzt, in denen bspw. danach unterschieden wird, in welchem Umfang die Lehrenden zur Partizipation ermutigen oder Fragen integrieren, die den Lernprozess unterstützen. Es handelt sich somit um eine subjektive Einschätzung der Lernenden, die nicht identisch ist mit der tatsächlichen, un- mittelbaren Verfügbarkeit von Dozierenden. Auf der Basis von 30 Einzelstudien mit Studierenden finden die Autoren (Caskurlu et al., 2020, S. 7) einen mittelgroßen Einfluss der Verfügbarkeit von Dozierenden auf die Zufriedenheit (unkor- rigierte Korrelation r=0,59) und den subjektiv wahrgenommen Lernerfolg (r=0,61). Dabei ist einerseits zu berücksichtigen, dass der subjektive nicht mit dem objektiven Lernerfolg zu- sammenfallen muss, da Menschen häufig dazu tendieren, ih- ren Lernerfolg systematisch zu unter- oder überschätzen, was dementsprechend zu verzerrten Ergebnissen führen kann. Zu- dem wird wieder Lernerfolg und nicht Handlungskompetenz gemessen. Die weitergehende Moderatorenanalyse zeigt, dass der positive Effekt in frühen Phasen des Studiums größer ist als in späten und ebenfalls bei zeitlich länger angelegten Kursen größer als bei kurzen. Diese Ergebnisse passen zu Befunden aus älteren Metaanalysen, die einen positiven Effekt der In- teraktion zwischen den Beteiligten auf den Lernerfolg identifi- zieren, wobei nicht nur die Lehrenden-Lernenden-Interaktion positiv wirkt, sondern auch die Interaktion zwischen den Ler- nenden, z. B. in Form von Chatgruppen oder Lernräumen zum gegenseitigen Austausch (Bernard et al., 2009). Fazit und Handlungsempfehlungen 3 V irtuelle Weiterbildungsangebote sind gemessen am Lerner- folg nicht zwangsläufig besser oder schlechter als klassische präsenzorientierte Maßnahmen. 3 B lended Learning im Sinne der Verknüpfung von virtuellen und Präsenzformaten zeigen die besten Ergebnisse bezogen auf den Lernerfolg. 3 D ie vorliegenden Untersuchungen messen allerdings Lern­ erfolg und Teilnehmendenzufriedenheit. Ob daraus tatsäch- lich Handlungskompetenz entsteht, bleibt auf Basis der vorliegenden Studien noch offen. 3 S ynchrone Formate wie Webinare wirken sich im Vergleich zu asynchronen und klassischen Präsenzformaten schwach positiv auf den Lernerfolg aus. 3 A uch bei virtuellenWeiterbildungsangeboten sollten Lehren- de als Ansprechpersonen für die Lernenden zur Verfügung stehen.