PERSONAL quarterly 2/2020

02/20 PERSONALquarterly 47 komplex bzw. kognitiv und/oder motivational schwer zugäng- lich gelten. Ein bekanntes Beispiel hierfür ist der Wahlomat, bei dem mit einem Quiz politisches Wissen vermittelt wird. Gestaltungselemente von Gamification, auch Spiel-Design- Elemente genannt, sind insbesondere Punkte, Abzeichen bzw. Badges, Bestenlisten für Individuen oder Teams sowie Leistungsgraphen. Ebenso können narrative Rahmenhand- lungen bzw. Game Stories und virtuelle Figuren (Avatare, Buddies) zum Einsatz kommen. Gamification hat damit ei- ne gewisse Ähnlichkeit zu sog. Serious Games (englisch für ernsthafte Spiele), also Spielen, die nicht primär oder aus- schließlich der Unterhaltung dienen, sondern vor allem zu Informations-, Aufklärungs- und Bildungszwecken eingesetzt werden. Gamification und Serious Games sind jedoch nicht identisch, denn Letztere integrieren Inhalte vollumfänglich in eine Spielumgebung und sind darauf ausgerichtet, durch das Eintauchen in die Spielwelt (sog. Immersion) den Aufbau komplexer Problemlösefähigkeiten zu fördern. Gamifizierte Anwendungen sind demgegenüber insofern bescheidener, als sie meist nur einzelne Spielelemente nutzen. Sie sind daher in der Regel kostengünstiger als Serious Games. Beide Ansätze haben jedoch auch Gemeinsamkeiten. Wie ein Seri- ous Game kann Gamification in analoger oder digitaler Form vorliegen. Ebenso weisen sie Überschneidungen bezüglich der von ihnen erwarteten Effekte auf: Die Einbindung von Edutainment und der spielerische Anreiz sollen die Motiva- tion, das Engagement bzw. die Leistungsbereitschaft sowie die Auseinandersetzungstiefe mit Aufgaben oder Inhalten bei den Anwendern (z. B. Mitarbeitende, Lernende, Patienten, Kunden) fördern und damit letztlich zu besseren Outcomes, etwa in Form von höheren Lern- und Leistungsergebnissen, höherer Zufriedenheit oder stärkerer Bindung, führen. Theoretische Fundierung in der Motivationspsychologie Die Wirkungsweise von Gamification wird vor allem durch mo- tivationspsychologische Ansätze erklärt. Besondere Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) erlangt, da sie Anhaltspunkte da- für liefert, wie (intrinsische) Motivation durch die Gestaltung des Lern- und/oder Leistungsumfelds gefördert werden kann. Dabei stehen drei angeborene menschliche Grundbedürfnisse im Vordergrund, nämlich (1) das Bedürfnis, sich als wirkungs- voll, effektiv, funktionierend und kompetent zu erleben, (2) das Bedürfnis, sich als persönlich autonom, initiativ und selbstbe- stimmt handelnd zu erfahren und (3) das Bedürfnis nach sozi- aler Eingebundenheit. Das Kompetenzerleben lässt sich durch Bereitstellung von Handlungen fördern, die vom Anwender als bedeutsam und sinnvoll angesehen werden. Zentral ist außer- dem die Formulierung klarer und erreichbarer Ziele sowie ein kontinuierliches Feedback zu deren Erreichungsgrad. Für das Autonomieerleben sind insbesondere Wahlmöglichkeiten so- wie die Minimierung von Kontrolle wichtig, während es bei der sozialen Eingebundenheit vor allem um soziale Anerkennung, die Schaffung von Kooperationsmöglichkeiten, die Erreichung gemeinsamer Ziele und die Förderung eines konstruktiven Wettbewerbs geht. Abbildung 1 stellt beispielhaft dar, welche Vorteile von der Implementation gamifizierter Spiel-Design- Elemente im Hinblick auf die drei Grundbedürfnisse erwartet werden. Gamification fördert Lernerfolg Vor demHintergrund obiger Überlegungen stellt sich die Frage, ob sich die erwarteten Effekte von Gamification auch empirisch nachweisen lassen. Dieser Frage gehen Sailer und Homner (2019) in einer kürzlich vorgelegten Metaanalyse nach. Dabei richten sie ihr Augenmerk auf den Bereich der Qualifizierung, in dem spielbasierte Lernformen eine lange Tradition haben und Gamification daher bereits vergleichsweise gut erforscht ist. Insgesamt werteten sie 38 Studien aus, in denen Gamifica- tion in formellen Lernkontexten vor allem der tertiären, jedoch auch der sekundären Bildung sowie beim Lernen am Arbeits- platz oder sonstigen informellen Lernkontexten (z. B. imMuse- um) mit traditionellen Instruktionsformen verglichen wurde. Drei Ergebnisgrößen wurden dabei betrachtet: (1) kognitive Lernergebnisse, welche sich auf den Aufbau von Wissen über Fakten, Konzepte oder Verfahrensweisen beziehen, (2) moti- vationale Lernergebnisse, welche die Autoren breit auffassen als Förderung von Interesse, positiven Haltungen, Präferenzen etc. sowie (3) verhaltensbezogene Lernergebnisse, die auf mo- torische bzw. psychomotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten Quelle: Eigene Darstellung auf Basis von Sailer/Homner, 2019, S. 16-20 Wirksamkeit nach Art des Lernergebnisses (LE) k N g Kognitive LE 19 1686 .49** Motivationale LE 16 2246 .36** Verhaltensbezogene LE 10 951 .25* Abb. 2: Effekte von Gamification auf das Lernergebnis Die Autoren verwenden das wenig verbreitete Effektstärkemaß g zur Bewertung der Größe der Unterschiede im Lernerfolg zwischen der Kontrollgruppe und der Experimentalgruppe. Bis auf einzelne statistische Besonderheiten ist g vergleichbar mit Cohens d und kann – im Gegensatz zur Korrelation – Werte über 1 annehmen. Die Autoren interpretieren auch einen Wert von .49 noch als kleinen Effekt. Die Angaben zu p beziehen sich auf die statistische Signifikanz, das heißt die Irrtums- wahrscheinlichkeit. * p < .05; ** p < .01